Macondo, McOndo y Maceió:
Literatura, formación de profesores y políticas públicas
Podríamos tratar de aclarar qué relación establezco entre las tres “emes” que dan título a esta ponencia, pero ahora quiero empezar por Maceió. Más precisamente por la provincia de Alagoas y al modo como venimos practicando allí eso que se llama “formación de profesores de español como lengua extranjera”. Pero me interesa sobre todo hablar de un modo más general sobre la naturalización de algunas prácticas pedagógicas y académicas. En este sentido, lo que sigue no tiene que ver exclusivamente con Maceió o con Alagoas, como se verá.
Si nos disponemos a analizar siquiera unos breves datos estadísticos de nuestro ámbito, estos nos permiten argumentar que estamos ante una realidad que repercute directamente en nuestras clases. Y a la vez es producto de ellas. Al parecer, somos muchos los que trabajamos como si no estuviéramos en contextos socioeconómicos que ostentan los índices más elevados de analfabetismo del país. Basta mirar algunos de los trabajos que solemos presentar en congresos y encuentros como el que nos reúne en esta ocasión; basta mirar muchos de nuestros proyectos pedagógicos y, en consecuencia, nuestros programas de cursos. ¿Estaremos efectivamente contribuyendo para la formación de educadores, de seres humanos sensibles a las demandas de los contextos en los que nos movemos? ¿Estaremos considerando que nuestros estudiantes integran un contingente que tiene demandas muy específicas en lo que se refiere a la educación?
Cuando el Consejo de Europa le encarga a un grupo de expertos la elaboración de un Marco Común para la enseñanza de lenguas extranjeras, da un paso fundamental para la sistematización de prácticas pedagógicas en la enseñanza de lenguas extranjeras en el contexto europeo. Como se sabe, a raíz de dicho Marco, el Instituto Cervantes se encarga de elaborar sus Niveles de referencia que, tal como lo indica su nombre, busca establecer parámetros para la enseñanza del español como lengua extranjera. A partir de dichos niveles de referencia se pasan a elaborar exámenes de suficiencia en el idioma castellano, se elaboran diversos materiales didácticos y se crean cursos cuyo diseño obedece a las propuestas de tales niveles. Hasta aquí, ningún problema. Tanto el Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas como los Niveles de Referencia del Instituto Cervantes y su Plan Curricular constituyen un fecundo aporte a las tareas de enseñanza de español como lengua extranjera. Y son, de hecho, un valioso aporte incluso para países no europeos. Sin embargo, el hecho de que dicho material se vaya convirtiendo paulatinamente en la única referencia para el diseño de nuestros cursos, para la elaboración de nuestros materiales didácticos, etc., la cuestión merece un poco más de atención. Sobre todo si consideramos los contextos en los que trabajamos.
¿Qué efectos, qué consecuencias puede producir el hecho de que los fundamentos teóricos que orientan la formación de profesores en nuestras universidades siga el mismo rumbo de lo que se hace en un contexto como el europeo? ¿Tiene acaso el mismo sentido discutir “interculturalidad” en España y en Brasil? Un examen de suficiencia en un idioma como el castellano ¿puede aplicarse indistintamente a estudiantes brasileños, japoneses y alemanes? Ya sabemos las respuestas. Ysin embargo, no lo discutimos. Ha pasado a ser natural que hablemos de certificados tan solo a partir de una única opción; ha pasado a ser natural que hablemos de enseñanza del castellano como lengua extranjera a partir de los mismos parámetros que se discuten en otras geografías.
Adaptado de Carlos Bonfim: Macondo, McOndo y Maceió: Literatura, formación de profesores y políticas públicas
Considere, a continuación, el tercer párrafo del texto. En él aparece el siguiente fragmento: “Cuando el Consejo de Europa le encarga a un grupo de expertos la elaboración de un Marco Común para la enseñanza de lenguas extranjeras…”.
Con respecto a la forma le es correcto afirmar que
