Alfabetización científica
José Mª Sabariego del Castillo | Mercedes Manzanares Gavilán
Las reformas que están teniendo lugar
en España, en los últimos veinticinco
años, en la educación científica de la
enseñanza secundaria obligatoria se encaminan,
en muchos casos, hacia la denominada
alfabetización científica de todos nuestros
alumnos y alumnas. Como señala Hodson
(1993), en décadas anteriores, las preocupaciones
curriculares se centraban casi exclusivamente
en la adquisición de conocimientos
científicos.
En la década de los noventa, la reforma
educativa planteada en nuestro país (LOGSE,
Ley Orgánica de Ordenación del Sistema
Educativo), en consonancia con los avances de
la investigación didáctica, propone eliminar las
barreras discriminatorias a la población escolar
de 14 años, generalizando la enseñanza
obligatoria hasta los 16 años proponiendo,
entre otras finalidades de la educación científica
en secundaria, la alfabetización científica y
tecnológica de los alumnos y alumnas poniendo,
por tanto, en cuestión la función exclusivamente
propedéutica de la enseñanza de las
ciencias en secundaria. En una primera aproximación
dicha alfabetización científica, significará
que la gran mayoría de la población
dispondrá de los conocimientos científicos y
tecnológicos necesarios para desenvolverse
en la vida diaria, ayudar a resolver los proproblemas
y necesidades de salud y supervivencia
básicos, tomar conciencia de las complejas
relaciones entre ciencia y sociedad y, en definitiva,
considerar la ciencia como parte de la
cultura de nuestro tiempo (Furió y Vilches,
1997).
La alfabetización científica debe ser
concebida como un proceso de "investigación
orientada" que, superando el reduccionismo
conceptual, permita a los alumnos participar
en la aventura científica de enfrentarse a problemas
relevantes y (re)construir los conocimientos
científicos, que habitualmente la
enseñanza transmite ya elaborados, lo que
favorece el aprendizaje más eficiente y significativo.
El concepto de alfabetización científica,
muy aceptado hoy en día, cuenta ya con
una tradición que se remonta, al menos, a
finales de los años 50, pero es sin duda, durante
la última década, cuando esa expresión
ha adquirido categoría de eslogan amplia y
repetidamente utilizado por los investigadores,
diseñadores de currículos y profesores
de ciencias (Bybee, 1977). Una de las primeras
definiciones de alfabetización científica
(Shen, 1975) diferencia tres tipos: 1. Práctica:
posesión de un tipo de conocimiento
científico y tecnológico que puede utilizarse
inmediatamente para ayudar a resolver las
necesidades básicas de salud y supervi
vencia. 2. Cívica: incrementa la concienciación
al relacionarla con los problemas sociales. 3.
Cultural: la ciencia como un producto cultural
humano.
Hodson (1992) considera tres elementos
principales en la alfabetización científica:
1. Aprender ciencia, adquiriendo y desarrollando
conocimiento teórico y conceptual.
2. Aprender acerca de la ciencia, desarrollando
una compresión de la naturaleza y
métodos de la ciencia, y una conciencia de las
complejas relaciones entre ciencia y sociedad.
3. Hacer ciencia, implicándose y desarrollando
una experiencia en la investigación científica y
la resolución de problemas. Para Kemp (2002),
el concepto de alfabetización científica agrupa
tres dimensiones: 1. Conceptual (comprensión
y conocimientos necesarios). Sus elementos
más citados son: conceptos de ciencia
y relaciones entre ciencia y sociedad. 2. Procedimental
(procedimientos, procesos, habilidades
y capacidades). Los rasgos que mencionan
con más frecuencia son: obtención y
uso de la información científica, aplicación de
la ciencia en la vida cotidiana, utilización de la
ciencia al público de manera comprensible. 3.
Afectiva (emociones, actitudes, valores y
disposición ante la alfabetización científica).
Los elementos más rápidos son: aprecio a la
ciencia e interés por la ciencia.
Fonte: Publicado em: jun. 2006. Disponível em: . Acesso em: 12 set. 2016.
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